A LIBRAS na Formação do Professor: Por uma Educação Inclusiva de Qualidade

 

Por BÁRBARA M. SANTIAGO FERREIRA

RESUMO

A existência de grupos sociais diferenciados é bastante refletida na exclusão educativa. As bases da educação inclusiva estão pautadas na formação do professor, contudo para a ocorrência da educação inclusiva escolar são necessários amplos debates na sociedade, para que a escola possa absorver uma educação realmente para todos. Uma destas medidas se reside na ampliação da formação do professor, inserindo na sua graduação e/ ou em cursos de aperfeiçoamento, a Educação Inclusiva. Durante muitos anos, o sujeito surdo teve seu processo educacional negado, sobre a alegação de que não possuía o domínio da oralidade e que não era suficientemente inteligente para adquirir qualquer conhecimento. Mais do que uma política de reparação, a aquisição da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais pelo professor assegura ao surdo uma educação de qualidade – pautada no respeito e valorização de sua identidade. Este e outros assuntos serão discutidos neste presente artigo.

Palavras – chave: Inclusão, Surdo, Formação do Professor, LIBRAS.

INTRODUÇÃO

A escola é o reflexo da sociedade, sendo na pluralidade de grupos sociais que ali residem (ricos x pobres, negros x brancos, homens x mulheres) onde se encontra a maior parte dos processos discriminatórios. Os grupos sociais que não se enquadram nos moldes pré-definidos na sociedade, são excluídos do processo educacional. No caso do surdo, pela não aquisição da oralidade, ele se encontra excluído do processo educativo.
Ao discutir-se inclusão educacional, sugere-se uma reflexão mais ampla, no que se refere às questões sociais e respeito à diversidade. A inclusão, nas suas diversas modalidades (social, cultural, educacional e política) é um processo que reflete os anseios contemporâneos – o tempo das diferenças que são cada vez mais externadas pelo processo da globalização, que pluraliza, entrando em choque com os antigos perfis uniformizadores.

1. INCLUSÃO ESCOLAR: CAMINHOS

O avanço do debate relativo à inclusão tem feito com que a temática tenha sido um dos eixos de análise contemporânea sobre os processos educacionais no final do século XX. A reformulação dos processos educativos mesmo se afirmando necessária, ainda é vista com resistência pela grande maioria dos educadores. Após diversas discussões, alguns documentos criados para assegurar um processo educativo mais pluralizado, como a Declaração de Salamanca (1994), a Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), os debates em alguns estados começam a ser travados e políticas educacionais inclusivas aplicadas nas escolas.
Além de todas estas medidas, é necessária, de forma primordial, a reflexão individual e interna sobre o que é realmente incluir e respeitar a individualidade na diversidade. Nada adianta o estabelecimento de leis e obrigações, se o professor – um dos focos da nossa discussão, não se sentir a vontade para fazê-lo. O trabalho docente é uma ação de extrema complexidade, reconhecer esta complexidade e estabelecer metas para o seu aperfeiçoamento são caminhos para a confecção de um currículo flexível. Como Mantoan (2006, p.16) direciona:

Em síntese, a inclusão escolar é um forte chamamento para que sejam revistas as direções que em que estamos alinhando nosso leme, na condução de nossos papéis como cidadãos, educadores, pais. Precisamos sair das tempestades, destes tempos conturbados, perigosos e a grande virada é decisiva. Muito já tem sido feito no sentido de um convencimento das vantagens da inclusão escolar. Embora não pareçam, as perspectivas são animadoras, pois as experiências inclusivas vigentes têm resistido às críticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, às resistências. A verdade é implacável e o tempo e a palha estão amadurecendo as ameixas.

Como contribuir para o amadurecimento das ameixas?. Conhecer-se como professor e suas reais limitações é o primeiro passo. A partir daí, unir forças com o grupo escolar para se traçar estratégias de atendimento e ensino ao surdo (como os currículos das disciplinas podem ser adaptados para que o surdo se sinta inserido neles, quais as contribuições que os ouvintes podem dar no aprendizado dos surdos?).
Este processo de “desarmamento do professor”, no qual ele assume a sua incapacidade em lidar com alunos surdos e se propõe a aprender, e o mais importante, construir o aprendizado juntamente com seu aluno, pondo em prática o que Freire (2000) sempre diz que o educador deve ter uma postura crítica equilibrada, fazendo reflexões a sua ação docente e como pode transformá-la para aproximar da realidade do educando – podem direcioná-lo ao que o autor chama de pensar certo, contudo alerta que esta ação é cercada de dúvidas e inquietações, pois o novo traz todos esses sintomas, além da desconfiança e discriminação.
A participação da família e a capacidade de manter uma boa relação com a mesma são fundamentais para o sucesso de qualquer projeto educativo, pois a criança chega à escola depois de anos de convívio no ambiente familiar e tem um cotidiano que se completa, atualiza-se e modifica-se nas relações externas ao limite da escola. A escola pode ter um importante papel no sentido de auxiliar os pais a conhecer melhor os filhos e a contribuírem com suas aprendizagens que muitas vezes parecem estagnadas.

2. LIBRAS: AFIRMAÇÃO DA IDENTIDADE SURDA

A discussão sobre surdez, educação e língua de sinais vem sendo ampliada nos últimos anos por profissionais envolvidos com a educação de surdos, como também pela própria comunidade surda. A oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), em abril de 2002 (Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002), começou a abrir novos caminhos, sem, no entanto, deixar de gerar polêmicas por profissionais que trabalham com surdos e por surdos oralizados, que não se sentem parte de uma comunidade surda e não vêem mérito nessa vitória para a comunidade surda.
Muitos profissionais que trabalham com surdos têm uma visão sobre a língua de sinais como uma forma de comunicação, não atribuindo a ela o status de língua e considerando-a apenas uma alternativa para os surdos que não conseguiram desenvolver a língua oral. Segundo Skliar (1997), o oralismo é considerado pelos estudiosos uma imposição social de uma maioria lingüística sobre uma minoria lingüística. Como conseqüência do predomínio dessa visão oralista sobre a língua de sinais e sobre surdez, o surdo acaba não participando do processo de integração social. Embora a premissa mais forte que sustenta o oralismo seja a integração do surdo na comunidade ouvinte, ela não consegue ser alcançada na prática, pelo menos pela grande maioria de surdos. Isso acaba refletindo, principalmente, no desenvolvimento de sua linguagem, sendo então o surdo silenciado pelo ouvinte, por muitas vezes não ser compreendido.
A Libras surge, como um mecanismo de afirmação da identidade surda, identidade silenciada durante muitos anos, através da prática da oralização forçada (o surdo era ensinado a “falar” através do método da repetição e apontação). Por não dominarem a oralidade, eram excluídos dos processos educacionais e considerados inaptos para o desempenho de qualquer atividade, além de não poderem ser responsáveis pela própria vida.
A descaracterização do surdo por não dominar a LIBRAS, traz sérias conseqüências no fortalecimento da comunidade surda. Quando um surdo não a domina, ele é excluído, não fortalece sua identidade de surdo e dos demais grupos que ele representa – de gênero e raça. Hoje, os movimentos para a difusão e prática da LIBRAS no campo escolar estão bem amplos – várias instituições que defendem os direitos dos surdos, organizam encontros para traçar estratégias que visem a propagação da Língua de Sinais, principalmente na televisão e escola.
O reconhecimento da LIBRAS como língua e assim, como uma representação de um grupo, trouxe ganhos a comunidade surda. No entanto, se faz necessário o surdo acompanhar estes ganhos; é importante que ele estabeleça o contato com a comunidade surda, para que realize sua identificação com a cultura, os costumes, a língua e, principalmente, a diferença de sua condição. Por intermédio das relações sociais, o sujeito tem possibilidade de acepção e representação de si próprio e do mundo, definindo suas características e seu comportamento diante dessas vivências sociais.

3. PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATENDER O ALUNO SURDO

O professor é o componente principal para a formação da educação inclusiva, pois irá viabilizar na sala de aula as condições necessárias para atender todos os alunos em suas necessidades e peculiaridades. Ao discutirmos perspectivas, imagino mudanças nas formações de professores – tarefa bastante delicada nos tempos atuais, pois mesmo sendo necessária, ao se cogitar mudança de matrizes curriculares de cursos superiores de licenciatura, se estipula uma “guerra” entre diretores, coordenadores e corpo docente principalmente. Nada adianta se falar na inclusão do surdo, se o professor no seu período acadêmico, nunca ouviu falar, ou foi estimulado a pelo menos pensar no assunto. Na tentativa do oferecimento de uma educação igualitária, o educador deve primeiramente pensar como agente inclusivo, se sentir realmente à vontade para praticar a inclusão em suas aulas.
Acredito não ser possível pensar a formação de professores para alunos surdos de maneira isolada, contudo essa formação plural deve ter suas conseqüências refletidas na sociedade como todo – se faz importante então, repensar a escola, a aprendizagem e a formação do professor para atender à diversidade. Sustentado na teoria Vygotskyana, enfatizo que o professor deve ser preparado para atender o desenvolvimento dos alunos, o ritmo de aprendizagem de cada um e com a clareza do seu papel de educar e desenvolver a todos. Idéia compartilhada também por Ramos (2006, p.13):

Ter como filosofia da educação a base teórica construtivista, que leva em conta às diferenças na aprendizagem dos indivíduos. Esse primeiro passo inspira todos os seguintes, porque o trabalho de inclusão só se torna possível se orientado por uma proposta teórica condizente com suas finalidades.

A escola deve ser participante da inclusão. Como um ambiente transformador, formar alunos, sensibilizar os pais para a construção de uma escola realmente para todos, onde é possível encontrar elos entre o conhecimento escolar e os conhecimentos do professor, para uma educação mais adequada para os surdos. Assim, a formação do professor deve compreender a história dos alunos surdos, suas restrições sociais, familiares e escolares as quais sempre foram submetidos, os nexos políticos com a sociedade e as formas de constituição do saber.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema Educação Inclusiva tomou grande impulso nestes últimos anos, dado o interesse e a necessidade de pesquisas e estudos nessa área. Ao discutirmos conceitos de inclusão e exclusão, observamos que estas definições surgem principalmente através de aspectos diretamente ligados a educação: identidade de alunos e professores, funções e objetivos da escola e como se processa a preparação do aluno para o convívio em sociedade.
Rediscutir o real papel da escola e a formação de professores são passos imprescindíveis para a construção de uma educação surda de qualidade. Com a divulgação da LIBRAS, a identidade surda se fortalece e o surdo possui mais um aspecto de afirmação da sua identidade, sendo necessário porém, um contato precoce com esta língua (logo que seja detectado a deficiência auditiva), para que ele entenda e se aceite como pessoa surda.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2000.
MOANTOAN, Maria Teresa Ègler. Inclusão escolar caminhos e descaminhos, desafios e perspectivas. Ensaios Pedagógicos, Brasília, 2006.
RAMOS, Rossana. Passos para a inclusão. São Paulo: Cortez, 2006.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky – uma perspectiva histórico – cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1994, p.67
SKLIAR, C. Uma análise preliminar das variáveis que intervêm no Projeto de Educação Bilíngüe para os Surdos. Espaço Informativo Técnico Científico do INES, Rio de Janeiro, v. 6, p. 49-57, 1997.
THOMA, Adriana da Silva. LOPES, Maura Corcini. A invenção da surdez II: espaços e tempos de aprendizagem na educação dos surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006.

BÁRBARA M. SANTIAGO FERREIRA
Especialista em Educação Especial UEFS/BA
Especialista em Metodologia do Ensino Superior ABEC/ BA.

E-mail: barbaramsferreira@hotmail.com

Fonte:

 http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=149